Od najdawniejszych czasów zastanawiano się nad różnicami między ludźmi twórczymi a „zwyczajnymi". Powszechnie uważa się, że twórcy różnią się od zwyczajnych ludzi pod względem sposobu myślenia oraz głębszych warstw osobowości.

Taką teorię głosił również Cattell, który usilnie próbował zbudować profil cech osobowości twórczej. Jego badania wykazały, że struktura osobowości ludzi twórczych jest bardzo do siebie zbliżona. Z wyników uzyskanych przez Cattela wynikałoby, że twórcy (uczeni, artyści, pisarze) są bardziej introwertywni, czyli bardziej skoncentrowani na swoim świecie wewnętrznym, na swoich stanach świadomości, myślach, uczuciach, narracjach i dialogach wewnętrznych. Badana grupa twórców wyróżniała się też większą śmiałością od przeciętnych ludzi. Ponadto twórcy wykazują większą refleksyjność, co przejawia się w wolniejszych reakcjach na bodźce zewnętrzne, ale za to bardziej trafnych, czyli zgodnie z powszechną zasadą „trzy razy pomyśl zanim coś powiesz lub zrobisz". Charakterystyczne dla funkcjonowania osób twórczych jest też upodobanie do wykorzystywania metafor w myśleniu oraz porozumiewaniu się z innymi ludźmi. Być może to ostatnie świadczy o elastyczności umysłów genialnych, to znaczy, że osoby twórcze mają większą łatwość transferu skojarzeń.

Obecnie psychologia broni poglądu, że przepaść pomiędzy ludźmi twórczymi a nie twórczymi jest tylko pozorem. Istnieje kontrowersja co do procesu twórczego myślenia, czy jest on „zwyczajny", czy specyficzny pod względem wykonywanych operacji umysłowych. Natomiast odnośnie cech osobowościowych trudno jest wykreślić profil cech typowych twórców, gdyż cechy te są albo słabo nasilone, albo jest ich niewiele, albo dotyczą spraw mało istotnych. Zatem granica między ludźmi „zwyczajnymi", a twórczymi jest bardzo płynna.

Problem polega na tym, że często zdarza się, iż potencjalni twórcy nie zdają sobie sprawy ze swoich zasobów i możliwości, dlatego też nie podejmują aktywności twórczych. Osoby takie skłonne są uważać siebie za pozbawionych wyobraźni „zwyczajnych śmiertelników".

Brak wiary we własne zasoby, możliwości oraz brak umiejętności obiektywnej oceny swoich wytworów przez wybitnych twórców doprowadził między innymi do tego, że insulina została odkryta dwa razy w historii ludzkości. W roku 1921 po odkryciu tego hormonu przez Bantinga i opublikowaniu wyników badań, okazało się, że identyczny eksperyment był przeprowadzony szesnaście lat wcześniej przez Gleya. Gley trzymał wyniki swych badań w tajemnicy, gdyż nie był świadomy swojego odkrycia. Tak więc Gley nie zasłużył na miano odkrywcy, gdyż nie zdawał sobie sprawy z tego na jak ważne pytania odpowiedział przeprowadzając swoje badanie oraz jakie było ich znaczenie praktyczne.

Przykład ten wskazuje w jaki sposób proces twórczy może nie dojść do skutku, celu i jednocześnie nasuwa pytania: jakie mogą być przeszkody w dopełnieniu procesu twórczego? co może być przyczyną niepodejmowania się tej aktywności przez twórców? I jak nie doprowadzić do zaprzepaszczenia czyjegoś talentu bądź odkrycia?

Zdaniem psychologów twórczości we współczesnej kulturze główną z przyczyn ograniczenia lub zahamowania procesów twórczych może być obecny program szkolny, który nie daje możliwości rozwoju kreatywności i twórczości wśród uczniów. W naszej kulturze instytucje oświatowe są nastawione na przekazywanie wiedzy jałowej, która umożliwia zdawanie egzaminów, ale nie daje możliwości rozwoju potencjału twórczego, a nawet go hamuje. Uczniowie dowiadują się wiele o tym, co już odkryto lub co już wiadomo, niewiele wiedzą natomiast o tym, co jeszcze czeka na zbadanie. Gdyby w równym stopniu przekazywane były fakty i opinie jak też wątpliwości związane z ich istnieniem lub też budzące kontrowersje problemy, zagadnienia nie do końca poznane, uczniowie mieliby prawdo podobnie mniejszy problem w dostrzeganiu różnic między faktem empirycznym a zbudowaną na jego podstawie teorią. W taki sposób prezentowane teorie budziły by wątpliwości zachęcały do pytań i głębszej refleksji. Zastosowanie takiej techniki być może sprawiłoby ukształtowanie w umyśle ucznia wiedzy w równym stopniu „oznajmującej" co „pytającej", to w konsekwencji dałoby szanse na zrodzenie się nowych idei.

Ponadto twórczość domaga się zrozumienia kontekstu historycznego i trendów rozwoju poznania. Zatem prezentowanie np. teorii Kopernika z wyjaśnieniem historycznego kontekstu, sensu i znaczenia tej teorii w procesie rozwoju astronomii, mogłoby ułatwić samodzielne uchwycenie zasad rozwoju nauki przez ucznia, a tym samym umiejętność przewidywania przyszłych trendów.

Kolejnym hamulcem dla procesów twórczych jest fakt, że wiedza przekazywana w szkole daje małe możliwości wychodzenia poza dane zawarte w wyuczonym materiale, co prowadzi do mechanicznego zapamiętywania zamiast wyciągania konsekwencji i wnioskowania. Natomiast wnioskowanie jest istotą procesu twórczego, gdyż daje możliwość zauważenia nowych dróg rozwiązań oraz sprzeczności w zakresie istniejącej wiedzy, co prowokuje do postawienia nowych celów poznawczych.

Ważnym aspektem hamującym rozwój twórczego myślenia może być także mało kreatywny szkolny język pełen formuł matematycznych i terminów naukowych. Taka szkolna forma przekazu teorii podkreśla tylko oznajmujący charakter wiedzy, który nie skłania do zadawania pytań, gdyż to co uchodzi za fakt nie podlega dyskusji. Ten naukowy żargon w jakim przekazywane są szkolne teorie może sprawić, że wiedza nabyta przez uczniów będzie pozorna, polegająca na umiejętności operowania terminami bez zrozumienia istoty rzeczy. Język ludzki jest tak zdradliwy, że czasami wydaje się nam, że wystarczy coś nazwać, aby to zrozumieć. Dobrym rozwiązaniem wydaje się być zastosowanie analogii i metafory w przekazywaniu wiedzy, czyli przeniesienie teorii głęboko abstrakcyjnych, trudnych i skomplikowanych na rzeczy prostsze mniej skomplikowane i bardziej dostępne dla umysłu ucznia. Dopiero po uchwyceniu obrazowo — metaforycznej reprezentacji istoty teorii, możemy przełożyć ją na ścisły język definicji. Taki sposób przekazu informacji z pewnością jest bardziej zgodny z właściwościami umysłu ludzkiego.

Gdyby nasz system edukacji miał przejść na nauczanie wiedzy „płodnej" zamiast wyłącznie „oznajmującej" musielibyśmy drastycznie ograniczyć zakres materiału, po to, aby zamieścić w programie szkolnym dodatkowo wątpliwości, implikacje i kontekst historyczny. Wybór takiego a nie innego programu nauczania jest kwestią postawionych wartości i celów kształcenia. Cele te z pewnością nie są nastawione na rozwój kreatywności i twórczości uczniów, gdyż wiedza przekazywana w szkole nie daje możliwości rozwiązywania trudnych, nowatorskich problemów. Zatem przed nauczycielem stoi trudne zadanie, które polega na twórczym rozwiązaniu problemu: jak stworzyć odpowiednie warunki dla rozwoju kreatywności uczniów przy tak przeładowanym zakresie materiału?

Jak przekazać teorię, aby nie zahamować twórczości ucznia, ale ją rozwijała? oraz co zrobić, aby rozbudzić motywacje twórczą i chęć poznawczą?

Po przeczytaniu tego tekstu, czytelnicy często wybierają też: Mity i fakty o szybkim czytaniu Zabójcza wrażliwość

Comment on this article..   See comments (11)..

«    (Published: 06-10-2005 )

Send text to e-mail address..

Print-out version..    PDF    MS Word

Joanna Smolińska Studiuje psychologię. Zainteresowania: "psychologia narracyjna, czyli życie jako opowieść, a im piękniej potrafimy opowiedzieć własną historię, tym barwniejsze staje się nasze życie. W ludziach interesuje mnie najbardziej brak osobowości, lub też próba jej tworzenia poprzez dialogi z innymi. Religia interesuje mnie jako zapożyczona tożsamość, bo w jej magię wierzą tylko ci, którzy się boją uwierzyć, że nie ma Boga i nie ma tożsamości. Życie bez Boga to wiara w to, że odcinek czasu między narodzinami a śmiercią jest jedyną szansą jaką dostaliśmy. Szansą na to, żeby nauczyć się żyć naprawdę.  Number of texts in service: 5  Show other texts of this author  Newest author's article: Kreacja świata