Pytanie: czy w podręczniku W. E. Papis zawarte są treści światopoglądowe i ideologiczne? jest pytaniem retorycznym, na które chciałoby się odpowiedzieć: wyłącznie. Znacznie trudniejsze jest pytanie o to, czy są to treści ukryte. Z pewnością autorka nie ukrywa, iż — generalnie biorąc — stoi na gruncie światopoglądu religijnego. Problem polega jednak na tym, że w większości toczonych przez nią rozważań treści te stanowią jakby zmienną ukrytą: to dziecko „same" ma dojść do właściwego wniosku. Założenia religijne, dogmaty wiary nie są tu ujawnioną przesłanką, lecz konkluzją, do której, jak się w podręczniku przyjmuje, musi dojść każdy, kto myśli w sposób prawidłowy i kto nie jest moralnie zepsuty. Właśnie to podejście budzi największe zastrzeżenia — choć z punktu widzenia autorki jest zapewne zupełnie naturalne — gdyż ocena podobnej książki zaprezentowanej wprost jako podręcznik napisany z określonej pozycji ideowej mogłaby wypaść wręcz pozytywnie. Obawiam się jednak, że byłoby to po prostu niezgodne z założeniami nurtu myślowego, który autorka reprezentuje. Podkreśla się w nim bowiem, że religia wyraża prawdy obiektywne i broni wartości uniwersalnych, że związany z nią światopogląd nie jest oglądem rzeczywistości z pewnej pozycji, lecz jest oglądem po prostu prawdziwym.

Niebezpieczeństwa związane z takim podejściem ujawniają się w omawianym podręczniku szczególnie wyraźnie w rozdziałach dotyczących wartości, a więc poruszających problematykę bardzo w nim wyeksponowaną. Katalog lansowanych wartości zaprezentowany zostaje w pewnym miejscu jako zestaw wartości „ogólnoludzkich, podstawowych". Potem pada pytanie: czym wyróżniają się w stosunku do nich wartości chrześcijańskie? Następnie pada odpowiedź, że „główną wartością chrześcijańską jest miłość nieprzyjaciół". Z wywodu tego wynika, iż wartości chrześcijańskie po prostu pokrywają się z wartościami ogólnoludzkimi, a ich jedynym wyróżnikiem jest miłość do nieprzyjaciół, stanowiąca differentia specifica definiowanego przedmiotu. Takie ujęcie przez autorkę problemu zdaje się jednak wprowadzać czytelnika w błąd, jeśli poddamy analizie prezentowaną w podręczniku charakterystykę niektórych wartości „ogólnoludzkich". Szczególną pozycję zajmuje w tym przypadku „godność", bardzo w rozważaniach wyeksponowana. Otóż okazuje się, że źródłem godności jest podobieństwo człowieka do Boga. Jednak nie to czysto teologiczne założenie może budzić niepokój co do uniwersalnej natury godności, lecz konkretyzacja tej natury w dalszych partiach podręcznika. Otóż okazuje się z dialogu, które dzieci wiodą z księdzem w trakcie lekcji religii, że godność w istotny sposób powiązana jest z wiarą. Na pytanie dziecka: A czy ktoś, kto nie wierzy w Boga, ma godność czy nie ma? pada bowiem odpowiedź, której nie sposób wiernie przekazać bez zacytowania opowieści stanowiącej reakcję na pytanie:
Tu ksiądz sięgnął do kieszeni, z której wyjął duży metalowy krążek. Przypatrzcie się temu medalowi — powiedział. Czy po obu stronach wygląda tak samo? A czy jest to ten sam medal, choć z jednej strony wygląda inaczej niż z drugiej?
Podobnie jest z godnością — z jednej strony — wynika ona ze stworzenia i umiłowania przez Boga i jest niezależna od człowieka i jego postępowania. — Jest nieodwołalna. Bóg kocha niezależnie od tego, co się z człowiekiem dzieje. Jest niezmienny w swojej miłości do nas.
A człowiek nie może przestać być człowiekiem, choćby nie wiem co zrobił. Obraz Boży w godności jest niezmienny i nieodwołalny.
Z drugiej — godność jest związana z postępowaniem człowieka, z jego świadomymi i wolnymi wyborami. Jeżeli świadomie i dobrowolnie wybiera ktoś zło, popełnia grzech — zaciemnia i niszczy obraz Boży w sobie. Mówimy wtedy, że traci swoją godność.

Z opowieści wynika — choć nie jest to powiedziane wprost — że człowiek niewierzący wybiera zło, a więc popełnia grzech. Tym samym traci ten wymiar godności, który jest związany z jego postępowaniem i wolnymi wyborami. Zachowuje jedynie inny jej wymiar — stanowiący korelat jego bytu gatunkowego.

Podkreślanie w podręczniku, że mówi się w nim przede wszystkim o prawdach i wartościach ogólnoludzkich, choć propaguje się je z określonych pozycji światopoglądowych, może pociągać za sobą również inne niebezpieczeństwo niż jedynie rozmijanie się, w niektórych przypadkach, z prawdą — jak to było widać w przykładzie przytoczonym powyżej.

W przypadku bowiem, gdy dziecko nie zostanie przekonane do czegoś, co jest zapowiadane jako wartość uniwersalna, a w rzeczywistości zostało zdefiniowane i propagowane w kategoriach danej opcji światopoglądowej, może przenieść swoje wątpliwości generalnie na ową wartość. Inaczej mówiąc — jeżeli dopuszcza się, by perswazja dokonywana była w kategoriach tylko jednego paradygmatu poznawczego, powstaje ryzyko nieudanej socjalizacji w przypadkach, gdy u kogoś sam paradygmat nie budzi zaufania lub gdy danej osoby nie przekonuje wynikająca z niego argumentacja w jakiejś konkretnej sprawie. Tak może być np. z kształtowaniem szacunku dla każdego życia ludzkiego, jeśli zdefiniuje się je zgodnie z obowiązującą obecnie doktryną Kościoła (tzn. od chwili poczęcia), traktując jednocześnie tą definicję jako nie powiązaną z żadnym światopoglądem, a stanowiącą jedynie wyraz obiektywnej prawdy. Zagrożeniem dla skuteczności socjalizacji może być więc sytuacja, gdy cenne wartości interpretuje się — w sposób jawny lub ukryty — zawsze jako elementy określonego systemu, który nadaje im sens, bez którego są zawieszone w aksjologicznej, czy wręcz ontologicznej próżni. Trzeba przyznać, że może to w wielu sytuacjach wydatnie zwiększać ich atrakcyjność, potęgować siłę perswazji, ale w przypadku kogoś, kogo ów system, jako całość, nie przekonuje — skutki będą zapewne wręcz przeciwne: osłabienie szansy ich socjalizacji.

Wydaje się, że niebezpieczeństwa indoktrynacyjne wynikające z funkcjonowaniem w szkole podręczników typu książki pani W. E. Papis wcale nie są związane z lansowanymi w nich systemami wartości, prawdami i ideami, gdyż te bardzo często jako takie nie budzą wątpliwości — a ich przekaz zdradza w przypadku wspomnianej książki spore talenty autorskie — chodzi o coś innego. Mianowicie o wyraźną w tych materiałach tendencję polemiczną wobec możliwości ujmowania owych wartości w kategoriach innych paradygmatów, niechęć do współdziałania z przedstawicielami innych światopoglądów w krzewieniu wartości, które są rzeczywiście wspólne lub mogłyby być traktowane jako wspólne. Oczywiście spory ideowe są sprawą naturalną, np. między liberalizmem a katolicyzmem, ale gdy w grę wchodzi socjalizacja, można je przecież ograniczyć do niezbędnego minimum i explicite pokazać, na czym polegają różnice. Nawet w przypadku wspomnianych doktryn możliwe jest przecież współdziałanie w krzewieniu całego szeregu wartości, takich jak: uczciwość, prawdomówność, szacunek dla indywidualnego wysiłku, wolna wola itp. Tę sferę spraw wspólnie wspieranych powinno się w edukacji szkolnej rozszerzać choćby w imię zwiększenia skuteczności elementarnej socjalizacji. Zamiast tego w analizowanych materiałach wyczuwa się potrzebę walki o rząd dusz i zmonopolizowania sfery refleksji na temat wartości. Służy temu z reguły również język, który ma umożliwić odróżnianie „swoich" od „obcych", w domyśle — „pogan". Niektóre pojęcia traktuje się w nim tak, jak gdyby członków grupy własnej wręcz obowiązywały: „Maryja", „dar życia", „osoba ludzka" (nawet tam, gdzie znacznie bardziej właściwe byłoby użycie terminu „człowiek"), a także — służące temu samemu celowi — ulubione określenia, np. „ubogacić wewnętrznie" itp.

Wymienione wyżej mankamenty sprawiają, że nawet w przypadku istnienia wielu źródeł, z których może czerpać nauczyciel — i co jest głównym warunkiem przeciwdziałania indoktrynacji, warunkiem w dziedzinie recenzowanych tu materiałów nie całkiem spełnionym, ze względu na niedobór udanych podręczników reprezentujących odmienną opcję światopoglądową — rysuje się poważne niebezpieczeństwo niepowodzeń w dziedzinie podstawowej socjalizacji przez szkołę. Związane jest ono z możliwością wzajemnej neutralizacji treści propagowanych przez przedstawicieli różnych opcji światopoglądowych, treści lansowanych w warunkach toczącej się wojny o rząd dusz.

Ponieważ książka Zbigniewa Lwa-Starowicza i Kazimierza Szczerby „Nowoczesne wychowanie seksualne" (BGW, 1995) została zaliczona w „Dzienniku Urzędowym" MEN z 5 czerwca 1995 r. nie do kategorii podręczników przeznaczonych do nauczania recenzowanego w tym miejscu przedmiotu, lecz do kategorii ogólnej: „inne książki pomocnicze" — zacznę od analizy podręczników o zupełnie innym niż ona charakterze. Będą to przede wszystkim: praca zbiorowa pod red. Teresy Król „Wędrując ku dorosłości" (AND, 1993) i monografia „W poszukiwaniu prawdziwej miłości" pióra Mariny Ombach (AWK-MAG, 1994). Odnosi się wrażenie, że oba te podręczniki stanowią konsekwentną kontynuację krzewienia światopoglądu, którego zręby próbują tworzyć podręczniki realizujące program „Życie i miłość", a więc m.in. recenzowany w poprzedniej części podręcznik „Wzrastam w mądrości".

Książka „Wędrując ku dorosłości" przeznaczona jest dla uczniów starszych klas podstawowych. Autorzy koncentrują się w niej na propagowaniu modelu rodziny, który jest zgodny w każdym szczególe z interpretacjami dominującymi obecnie w doktrynie Kościoła katolickiego. Trzeba przyznać, że szereg cech tego modelu znajduje odpowiedniki w wartościach względnie uniwersalnych w europejskim kręgu kulturowym — choćby miłość, odpowiedzialność wobec dzieci, rodziców, współmałżonków, wartość integracji rodziny itp. O specyfice ujęcia tych zagadnień w podręczniku decyduje w takich przypadkach raczej charakterystyczne rozłożenie akcentów, niż zamykanie się w kategoriach specyficznych tylko dla nauki Kościoła. Przykładem może być tendencja do podkreślania specyfiki ról męskich i kobiecych oraz wiązanie tych różnic z różnicami dyspozycji — głównie psychicznych — przedstawicieli obu płci, z ich nieidentyczną uczuciowością, silnie akcentowaną odmiennością przeżywania miłości przez chłopców i dziewczyny itp. Niektóre z tego rodzaju tez i argumentów wyglądają na nieco naciągane, ale nie widzę w nich większych zagrożeń indoktrynacyjnych. Głównie ze względu na to, że stanowią pewną przeciwwagę dla wpływowych we współczesnej kulturze tendencji unifikacji płci i dość niefrasobliwego odcinania się również od tych elementów tradycji, których wartości można, jak sądzę, zasadnie bronić.

Tym, co graniczy już w sposób wyraźny z pewną manipulacją i indoktrynacją, jest usiłowanie wykazania, że rodzina jest w sposób uniwersalny i naturalny zjawiskiem wykraczającym poza kategorie świeckie. Gdyby teza ta została przez autorów zrelatywizowana do stanowiska Kościoła lub do sposobu ujmowania problemu na gruncie innych religii — nie byłoby powodu do mówienia o próbach manipulacji. Podręcznik stara się jednak wykazać, że nie tylko w przypadku każdej religii, ale i w każdym kręgu kulturowym, rodzina postrzegana była przede wszystkim w kategoriach sakralnych, zawsze należała do świata spraw boskich. Poświęca temu zagadnieniu sporo miejsca i poprzez dobór materiału porównawczego oraz jego naciąganą interpretację stara się „na siłę" udowodnić z góry przyjętą tezę. W tym sensie mamy tu do czynienia z manipulacją i indoktrynacją. Diagnozę tę potwierdza wyraźnie stronnicza — choć mająca czynić wrażenie obiektywnego opisu — prezentacja modelu małżeństwa świeckiego. Zgodnie z nią: małżeństwo oparte na tym modelu jest zależne jedynie od prawa państwowego. Podstawą zawarcia związku małżeńskiego jest oświadczenie złożone przez oboje partnerów wyrażające wolę stania się małżonkami. Deklarację składają oni przed urzędnikiem państwowym. Popularnie nazywa się to ślubem cywilnym. Towarzyszy mu zwykle „Marsz Mendelsona", lampka szampana i uroczyście ubrani goście (s. 180). Następnie czytelnicy dowiadują się, że choć małżeństwa tego typu również opierają się na takich wartościach, jak: miłość, wierność, płodność, trwałość, to jednak w przypadku, gdy one zawiodą, nietrudno o rozpad rodziny i związane z nim dramaty. Krytyka świeckiego modelu małżeństwa przeprowadzona jest z pewnym umiarem, ale większa obiektywność wymagała by — nawet od kogoś, kto nie jest jego zwolennikiem — np. wzmianki o zdarzających się przecież wcale nie rzadko wzorowych małżeństwach czy rodzinach, które skojarzone zostały bez udziału Kościoła. A także rezygnacji z ukrytej uszczypliwości, dającej się łatwo odczytać w pozornie tylko obiektywnym opisie: np. dlaczego mówi się o gościach „uroczyście ubranych", a nie o uroczystym nastroju? Itp.

Po przeczytaniu tego tekstu, czytelnicy często wybierają też: Analiza podręczników szkolnych (filozofia, etyka) Biuletyn Neutrum, Nr 1/2(15/16), Czerwiec 1995

Send text to e-mail address..

Print-out version..    PDF    MS Word