Aby zapobiec nieporozumieniom, warto na wstępie uwolnić słowo „demokracja" od dość powszechnych, a etymologicznie nieuprawnionych skojarzeń. Demokracja to wcale nie to samo, co sprawowanie rządów przez osoby czy grupy osób (partie polityczne), które zostają powołane do tej funkcji „wolą ludu", według proporcji oddanych na nie głosów w tzw. wolnych wyborach, i pełnią tę funkcję przez określony czas w ramach wcześniej ustanowionych instytucji i podstawowych reguł prawnych. Demokracja to władza ludu, kwestia zaś, w jakiej formie władza powinna być przez lud sprawowana, ma charakter techniczny i może być rozwiązywana rozmaicie. Forma obecnie praktykowana została — wraz z całym jej „oprzyrządowaniem" — przyjęta w pierwszym stadium rozwoju nowoczesnej demokracji i stanowi rozwiązanie próbne, dopuszczające nie tylko drobne ulepszenia, lecz także radykalną zmianę. Rozwiązanie to jest zresztą coraz szerzej rozpoznawane jako nieadekwatne, bo prowadzące w praktyce do zakamuflowanej postaci oligarchii — rządów elit, które występują w teatralnie ludowych kostiumach i konkurują między sobą, manipulując wyborcami za pomocą rozmaitych psycho- i socjotechnik marketingowych oraz odpowiednio dobranej mitologii politycznej. Komponentem tej mitologii jest straszak „populizmu" oraz teza, iż jedyną realistyczną alternatywę praktykowanej dziś formy demokracji stanowi ochlokracja — rządy tłumu z właściwą im nierozumnością, bezprawiem i chaosem. (Świeżym polskim przykładem takiej manipulacji jest prowadzona w mediach ostra kampania przeciwko łamiącej polityczne konwenanse „Samoobronie" Andrzeja Leppera.) Żadne racje logiczne nie uzasadniają tej tezy; przeciwnie, rozsądnie brzmi założenie, że problem formy demokratycznych rządów będzie w przyszłości rozwiązywany — podobnie jak wszelkie inne kwestie techniczne — coraz rozumniej.

Próba przewidzenia kształtu przyszłych technik demokracji byłaby przedsięwzięciem z gatunku science fiction: miałaby nie lepsze podstawy niż próba opisu przyszłych technik medycznych czy komunikacyjnych. Dość zasadnie natomiast można domyślać się kryteriów, wedle których oceniane będą alternatywne pomysły technicznych realizacji idei władzy ludu. Podstawę hipotez w tej sprawie stanowi sama treść tej idei oraz doświadczenia wyniesione z jej dotychczasowych losów, zwłaszcza te, które artykułują krytycy demokracji współczesnej.

Należy sądzić, że głównymi kryteriami oceny będą gwarancje lub wysoki stopień prawdopodobieństwa kompetencji i sprawiedliwości decyzji regulujących współżycie społeczne, a także efektywność mechanizmów, które mają zapewniać społeczną kontrolę procesu podejmowania decyzji tego rodzaju. Miarą kompetencji decyzji — wszelkich, a więc także politycznych — jest trafność przewidywań dotyczących ich skutków, a w każdym razie zasadność tych przewidywań w świetle całej dostępnej wiedzy z danej dziedziny. Miarą sprawiedliwości decyzji jest ich bezstronność — niezależność od osobistych interesów, sympatii czy uprzedzeń decydenta. Miarę efektywności mechanizmów kontroli politycznego procesu decyzyjnego stanowi ich skuteczność jako narzędzi społecznego nadzoru tego procesu, korygowania go oraz egzekwowania odpowiedzialności za decyzje niekompetentne lub niesprawiedliwe.

Urzeczywistnienie modelu demokracji, który spełniałby te kryteria w optymalnym lub choćby zadowalającym stopniu, nastąpi zapewne nieprędko, zakłada bowiem dość głębokie przemiany w stanie świadomości społecznej. Nie jest jednak niezbędna w tym celu żadna utopijna zmiana „natury człowieka", jej udoskonalenie czy naprawa. Chodzi w istocie o przemiany, które stanowiłyby konsekwentną kontynuację procesu kulturowego dokonującego się w ostatnich stuleciach — procesu, którego jednym z efektów jest stopniowa eliminacja rozmaitych form autorytaryzmu i zastępowanie ich demokracją w jej znanej dziś postaci. Kluczowy komponent tego procesu stanowi stałe rozszerzanie się społecznego zasięgu edukacji, odpowiadające postępom wiedzy unowocześnianie jej programu oraz rosnący profesjonalizm działań, które mają służyć wyposażeniu młodych pokoleń w dobrą orientację w przestrzeni przyrodniczej i społecznej.

Nikt nie wątpi, że powszechność edukacji na odpowiednio zaawansowanym poziomie jest warunkiem sine qua non rzeczywistej demokratyzacji systemu politycznego. Jednakże program powszechnej edukacji może sprzyjać dojrzewaniu demokracji w większym lub mniejszym stopniu; może też zawierać — i nierzadko zawiera — elementy hamujące lub zgoła odwracające ten proces przez indoktrynowanie młodych ludzi w duchu antydemokratycznym. Tak działo się w edukacji publicznej w systemie tzw. demokracji ludowej; to samo zjawisko obserwujemy w quasi-demokratycznych systemach, które zachowały przeddemokratyczny, uprzywilejowany status pewnych struktur wyznaniowych, ochraniany przed krytyką za pomocą uprawianej m.in. w szkole intensywnej indoktrynacji religijnej. (Ponurych świadectw występowania tego zjawiska w dzisiejszej Polsce dostarczają niedawne badania socjologiczne, dokumentujące szerzenie się wśród uczniów i studentów postaw nietolerancyjnych i antywolnościowych o religijnym podłożu.) Zaszczepiana w szkole idea niepodważalnego kodeksu „jedynie prawdziwych" wartości i norm współżycia między ludźmi, interpretowanych przez „nieomylne autorytety" danej religii, a także kryptoreligijna, mętna koncepcja „prawa naturalnego", generują równie groźne dla demokracji postawy dyskryminacyjne, jak idea szczególnej misji, która ma uzasadniać wyróżniony status i większe prawa pewnej nacji, rasy czy klasy społecznej.

Wolno przewidywać, że programy powszechnej edukacji z czasem oczyszczą się ostatecznie z wszelkich elementów doktryn otwarcie lub skrycie antydemokratycznych. Laickość szkoły publicznej stała się postulatem demokracji już w jej zaraniu i uzyskała sankcję prawną w społecznościach cywilizacyjnie zaawansowanych. Również infekowanie edukacji przez antydemokratyczne treści o pozareligijnych korzeniach zdarza się coraz rzadziej i na ogół szybko wygasa (choć niekiedy zatruwa umysły całych pokoleń). Wydaje się, że pod tym względem kierunek zmian w powszechnej edukacji jest już nieodwracalny.

Stanowi on jednak zaledwie warunek wstępny dalszych postępów demokracji. Nie chcę bynajmniej sugerować, że miejsce treści konfliktowych wobec demokracji powinny zająć w edukacji usilnie zaszczepiane młodemu pokoleniu idee demokratyczne — wolności, równości, tolerancji itd. Nie są to wartości, które młodemu człowiekowi trzeba usilnie zaszczepiać; zinternalizuje on te wartości, jeśli otrzyma w toku edukacji dostateczny zasób rzetelnej wiedzy o świecie społecznym i właściwie dobrane wzorce kulturowe. Właśnie z tego punktu widzenia powinien być formowany — w interesie demokracji, a w istocie po prostu w interesie jednostek i zbiorowości ludzkich — profil programowy powszechnej edukacji.

Gruntownej rewizji wymaga koncepcja bloku tzw. przedmiotów humanistycznych. Cechuje ją tradycyjnie dominujący historyzm oraz swoisty nepotyzm etniczny i kulturowy. Ten pierwszy wyraża się w rażącej przewadze informacji o przeszłości nad informacjami o teraźniejszości ludzkiego świata; drugi w doborze i sposobie wartościowania faktów — zarówno minionych, jak współczesnych — które mają złożyć się na obraz tego świata. Jeśli z dziejów rodzaju ludzkiego w ostatnich paru tysiącleciach w ogóle coś pouczającego może wynikać (a nie postawiłabym dużej sumy na tę możliwość), to muszą to być jakieś prawdy uniwersalne, dotyczące ewolucyjnych mechanizmów cywilizacji i kultury, nie zaś — zwykle wzajemnie niezgodne — faktograficzne „prawdy polskie", „prawdy niemieckie" itd. Nic nie uzasadnia przesiewania faktów przez sito, które zatrzymuje większość tego, co obce rodzimej kulturze, ani ukazywania ich w krzywym zwierciadle rzekomego interesu narodowego; taka polityka edukacyjna sprzyja ksenofobii i nacjonalizmowi, mnoży uprzedzenia i irracjonalne konflikty (ich przykładem jest niedawny spór polsko-ukraiński o słowo „bohaterscy" na tablicy umieszczonej na cmentarzu polskich żołnierzy we Lwowie).

Współczesna szkolna wersja humanistyki nie zawiera wcale lub zawiera iście aptekarskie dawki wiadomości z dziedziny psychologii i socjologii (traktowanie literatury pięknej jako zastępczego źródła tych wiadomości jest nieporozumieniem). Opuszczający szkołę młodzi ludzie nie mają żadnych teoretycznych narzędzi do interpretowania zachowań ludzkich i zjawisk społecznych. Wielu z czasem fabrykuje sobie takie narzędzia w chałupniczy sposób, naiwnie generalizując osobiste doświadczenia; tak rodzą się często postawy cyniczne i konformistyczne, skrajnie indywidualistyczne i maniakalnie misyjne, a prawie nigdy postawy racjonalnie prospołeczne. Psychologiczna i socjologiczna niewiedza „szarego człowieka" ułatwia bałamucenie go przez szalbierzy rozmaitej proweniencji — wróżbitów i jasnowidzów, proroków i uzdrowicieli — a także manipulowanie jego zachowaniami przez specjalistów w zakresie marketingu towarów, usług i idei. Z know how tych ostatnich szeroko korzystają profesjonalni politycy, czyniąc z demokracji jej rynkową karykaturę.

Na ludzką bezbronność wobec manipulacji, w których stosowane są techniki niewolenia umysłowego, składa się też inna luka edukacyjna. Programy szkolne, na ogół nieznośnie przeładowane wiadomościami stanowiącymi szczegółowe wyniki badań naukowych, całkowicie ignorują dyscyplinę, która ma fundamentalne znaczenie dla umysłowej postawy człowieka: nowoczesną, naukową postać tradycyjnej filozoficznej teorii poznania, tj. logikę nauki. Młody człowiek nie dowiaduje się w szkole niemal niczego o wewnętrznej strukturze nauki i rozmaitości jej metod, o kryteriach akceptacji twierdzeń, hipotez i teorii naukowych, o ścisłym powiązaniu nauki z doświadczeniem zmysłowym i jej genetycznym związku z poznaniem zdroworozsądkowym, o ogólnych założeniach nauki i respektowanych w niej kryteriach sensowności języka. Przyswajane w procesie edukacji produkty nauki traktuje więc jako mające ten sam status poznawczy, co tzw. prawdy religii (zwłaszcza gdy i te serwowane są w murach szkolnych), a także popularyzowane przez liczne media, pseudonaukowe koncepcje domniemanych tajemniczych „energii" i zjawisk „nadnaturalnych", których nauka nie tłumaczy. Nie jest też świadom różnic między walorami nauk „miękkich" i „twardych": wiarygodność rozmaitych wątpliwych hipotez, lansowanych przez przedstawicieli dyscyplin, w których — jak w ekonomii czy politologii — nie wykonuje się eksperymentów kontrolnych, gotów jest zrównywać z wiarogodnością dobrze sprawdzonych, fundamentalnych teorii fizyki. Wielu polityków wykorzystuje złudzenia tego rodzaju, przedstawiając jako „udowodnione" bliskie im, kontrowersyjne poglądy niektórych uczonych (przykładami takich poglądów są idee tzw. neoliberalizmu oraz teza o nieistnieniu „trzeciej drogi" między znanymi formami socjalizmu i kapitalizmu.)

W Polsce słyszy się często — także z ministerialnych foteli — głosy nawołujące do tego, by szkoła kładła większy nacisk na rozwijanie umiejętności samodzielnego myślenia niż na przyswajanie informacji. Zdawałoby się, że rozwijanie tej umiejętności musi polegać na wyposażaniu ucznia w narzędzia i kryteria racjonalnego myślenia krytycznego, którego wzorem jest myślenie naukowe. Nie słychać jednak, by zamierzano dostosować programy edukacji do tego postulatu; przeciwnie, proponuje się, by wszelkie reformy oświatowe projektowane były „ponad podziałami politycznymi" (co w praktyce znaczy: bez prowokowania konfliktu z kościołem katolickim), tj. ograniczały się w istocie do zmian organizacyjnych. Trudno więc oczekiwać rychłego zaprogramowania edukacji w sposób, który zwiększy szansę, że nowe pokolenia nadadzą polskiej demokracji postać mniej rachityczną niż obecna.

Szansę tę dodatkowo redukuje fakt utrzymywania się niskiego społecznego statusu zawodu nauczyciela, nie sprzyjający poprawie jakości pracy w tym zawodzie. Ostatecznie zaś grzebie tę szansę sytuacja społeczna, w której wykształcenie dzieci wymaga od rodziców nakładów finansowych, na jakie coraz większej ich części po prostu nie stać. Urzeczywistnienie warunku wstępnego rozwoju demokracji — powszechności edukacji na zaawansowanym poziomie — raczej się w Polsce oddala niż zbliża.

*

[Publikowane w Bez Dogmatu nr 53. Publikacja w Racjonaliście za zgodą Autorki.]

Po przeczytaniu tego tekstu, czytelnicy często wybierają też: Egzamin niedojrzałości Jest taka młodzież, są tacy nauczyciele

Comment on this article..   See comments (4)..

Send text to e-mail address..

Print-out version..    PDF    MS Word

Barbara Stanosz Filozof, logik, publicystka; emerytowany profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Autorka popularnych książek i podręczników do logiki oraz prac z dziedziny logicznej teorii języka. Współzałożycielka i redaktor naczelny czasopisma Bez Dogmatu. Tłumaczka literatury filozoficznej. Ostatnia książka: "W cieniu Kościoła czyli demokracja po polsku" (2004)  Private site  Number of texts in service: 19  Show other texts of this author  Newest author's article: Filozoficzne podstawy ateizmu