W poszczególnych częściach tego raportu przedstawiliśmy wyniki badań nad respektowaniem wolności sumienia i wyznania w szkołach publicznych. Tutaj dokonamy rekapitulacji ważniejszych spośród nich.

1. Z sondażu wynika, że motywacja religijna jest we wszystkich typach szkół i badanych regionów najważniejszą motywacją uczestniczenia w katechezie szkolnej.
2. Badania ujawniły związane z uczestniczeniem w lekcjach religii mechanizmy konformizmu i przymusu społecznego. Choć zjawiska, o których mowa, wyrażają się na ogół w kilku procentach deklaracji, warto pamiętać, że procenty te przekładają się na wcale pokaźne liczby bezwzględne. Perspektywa makrosocjologiczna, w której zjawisko wyrażane w jednym procencie czy w ułamkach procenta uznaje się na ogół za mało ważne, nie ma zastosowania wtedy, gdy zjawiska takie mają bolesny i społecznie wstydliwy charakter. Odsetki uzyskanych odpowiedzi, przekładane na liczby odnoszące się do całej populacji młodzieży uczącej się w różnych typach szkół, pozwalają szacować skalę tych różnych zjawisk na kilka, kilkanaście, a w przypadku niektórych wskaźników nawet na kilkadziesiąt tysięcy realnych przypadków i sytuacji.
   1. Pierwszy wymiar tego konformizmu i przymusu społecznego wiąże się z funkcjonowaniem rodziny. Trudna jest tu zwłaszcza sytuacja uczniów starszych klas szkół podstawowych, którzy w myśl obowiązujących przepisów nie mają uprawnień do samodzielnego podejmowania decyzji w sprawie swego uczestniczenia bądź nieuczestniczenia w lekcjach religii w szkole. Nieco łatwiejsza, choć czasem tylko teoretycznie, jest sytuacja młodzieży uczącej się w szkołach ponadpodstawowych — do czasu osiągnięcia pełnoletności decyzja powinna być podejmowana wspólnie: przez dzieci i rodziców. Tymczasem co piąty ankietowany deklaruje, że decyzja zapadła bez jego udziału, a co czternasty przyznaje się, że jego uczestnictwo w lekcjach religii wynika z tego, że tak każą mu rodzice. Wskaźniki tych odpowiedzi dla uczniów szkół podstawowych są nawet wyższe.

      Choć trudno do rozwiązywania tego typu problemów zastosować podejście formalno-prawne, łatwo zauważyć, że praktyki takie stoją w sprzeczności z deklaracjami o poszanowaniu praw i podmiotowości dziecka i — jak wynika z wywiadów — w przypadku uczniów szkół ponadpodstawowych bywają przedmiotem konfliktów rodzinnych.

   2. Mniej niepokojące wyniki uzyskano w pytaniach dotyczących funkcjonowania nauczycieli. Dotyczy to zwłaszcza przestrzegania przez nich zasady światopoglądowej neutralności szkoły. O ile jednak nauczyciele jako wychowawcy i pedagogowie zachowują na ogół światopoglądową bezstronność, o tyle nie można tego powiedzieć o sposobie, w jaki szkoły organizują naukę religii.
   3. Funkcjonowanie szkoły. Z zebranych informacji na temat planu lekcji wynika, że mniej więcej w połowie szkół katecheza prowadzona była jako jednostka lekcyjna umieszczona w środku zajęć — pomiędzy innymi lekcjami. Młodzież, która nie jest zapisana na religię, na ogół spędza ten czas bądź to przebywając fizycznie w klasie, w której prowadzona jest katecheza (i poświęcając go na własne ciche zajęcia), bądź na korytarzu szkolnym, w bibliotece, w świetlicy szkolnej czy nawet poza terenem szkoły.

      Sytuacja ta jest źródłem problemów. W przypadku dzieci z młodszych klas szkolnych (w tzw. zerówkach, w klasach pierwszych, a zwłaszcza w klasach drugich, w których dzieci przygotowywane są do przystąpienia do Pierwszej Komunii św.) praktyka „wychodzenia z klasy" lub „milczącego uczestnictwa", na którą skazane są dzieci nie uczęszczające na lekcje religii, może generować procesy naznaczania społecznego. Ze względu na nieadekwatność metody badań sondażowych w stosunku do tej grupy uczniów trudno oszacować skalę tego zjawiska, jednak — jak wynika z przeprowadzonych wywiadów — czasami przeżywają oni swoją „inność" w sposób bardzo bolesny. Negatywne doświadczenie „inności", „obcości", stresy psychiczne i inne konsekwencje psychospołeczne są w wielu przypadkach nieplanowanym zapewne, ale realnym następstwem podziału uczniów na uczęszczających i nie uczęszczających na lekcje religii. Ta „inność" rzuca się bardziej w oczy, gdy zajęcia z religii odbywają się w środku zajęć szkolnych, niż wtedy, gdy lekcje religii organizowane są poza szkołą, czy nawet — do pewnego stopnia — na początku lub na końcu zajęć szkolnych.

      Lekcje religii organizowane w środku zajęć szkolnych budzą też zastrzeżenia od strony pedagogicznej: szkoły nie zawsze zapewniają uczniom w tym czasie programowo efektywną i pełnowartościową opiekę pedagogiczną. W przypadku uczniów starszych wiąże się to ponadto z problemami pedagogicznymi powstającymi w związku z wychodzeniem przez nich poza teren szkoły lub przebywaniem na jej terenie poza kontrolą nauczycieli.

      Choć więc wyniki ankiety nie upoważniają do sformułowania wniosku, że nauczyciele i szkoła wywierają celowy nacisk na uczestniczenie w lekcjach religii, to sama sytuacja w szkole, niezależnie od intencji personelu szkolnego, wytwarza pewną presję.

   4. Niezależnie od oddziaływania rodziny, nauczycieli i systemu szkolnego, na uczestniczenie w szkolnych lekcjach religii wywiera wpływ czynnik „konformizmu kulturowego".

      Instytucjonalizacja nauczania religii w szkole wywołała wśród jej przeciwników nie tylko zachowania kontestacyjne, ale — znacznie częściej — określone procesy adaptacyjne. Choć jedna trzecia ankietowanych uczniów uważa, że religii nie powinno się uczyć w szkole, to zarazem większość spośród nich na lekcje religii chodzi. Kierują się konformizmem wobec rodziców, ale i szkoły, a przede wszystkim wobec trudno mierzalnego, ale odczuwanego klimatu opinii zwykłych „ludzi z ulicy". Religia, stając się przedmiotem szkolnym, postrzegana jest jako warunek bezkolizyjego funkcjonowania w świecie dorosłych. Konformizm religijny i życiowy przekładany jest na kategorie wyborów i zachowań szkolnych, mimo że powinny być one wolne od presji religijnej i światopoglądowej. Sytuacja taka niepokoi, szkoła bowiem zamiast stymulować podmiotową godność i autonomię stwarza bodźce sprzyjające uczeniu postaw oportunizmu i życiowego wygodnictwa.

      Lęk przed dyskryminacją lub kłopotami, jakie aktualnie lub w przyszłości może spowodować nieuczęszczanie na lekcje religii, deklaruje co czwarta osoba uczęszczająca na te lekcje. Oznacza to, że w świadomości badanych katecheza jest ważnym z punktu widzenia ich dalszej biografii przedmiotem szkolnym. Nie chodzi tu o to, czy tak jest istotnie, a więc czy brak oceny z religii implikuje negatywne konsekwencje, ale o klimat kulturowy, który (racjonalnie czy nie) kształtuje takie przekonania. Dla wielu uczniów — jak wynika z ankiet i wywiadów — fakt istnienia ocen z religii na świadectwie szkolnym w jakimś sensie wymusza uczestnictwo w lekcjach. Z tego punktu widzenie kontestowanie religii w szkole nie zawsze jest decyzją łatwą. Wielu informacji dostarczyły tu wywiady.

   5. Najsłabiej działającym przymusem konformizacyjnym — jeśli idzie o problem religii w szkole — jest konformizm wobec rówieśników. Dominującą postawą deklarowaną w ankiecie jest indyferentyzm, rodzaj „życzliwej obojętności". Należy jednak podkreślić, że wnioski te dotyczą młodzieży starszej, objętej badaniami ankietowymi. Postawy dzieci z młodszych klas szkolnych nie były (z powodów metodologicznych, tj. nieadekwatności tej metody w zastosowaniu do małych dzieci) przedmiotem systematycznego rozpoznania.

      Choć konformizm wywołany poczuciem zagrożenia ze strony innych uczniów nie jest statystycznie znaczącą motywacją uczestniczenia w lekcjach religii, to jednak ankietowe deklaracje występowania różnych przejawów nietolerancji mogą budzić zaniepokojenie. Jak wynika z wywiadów, trudniejsza jest pod tym względem sytuacja dzieci z młodszych klas szkolnych. Naznaczanie i — w konsekwencji — autostygmatyzacja tych dzieci są sygnalizowanymi w wywiadach konsekwencjami psychologicznymi i społecznymi ich nieuczestniczenia w lekcjach religii.

3. Jedną z gwarancji respektowania wolności sumienia w szkołach publicznych miało być stworzenie alternatywnej możliwości dla uczniów nie uczęszczających na katechezę szkolną.

   Z badań wynika, że w praktyce alternatywa ta nie istnieje. Uczestnictwo w lekcjach etyki zadeklarowało zaledwie 0,9% ankietowanych uczniów (rozproszonych w różnych klasach i typach szkół). Etyka jest więc ofertą programową, z której korzysta nie tylko mniejszość uczniów w ogóle, ale i mniejszość uczniów w tych klasach lub szkołach, gdzie jest ona przedmiotem nauczania.

   Uczniowie raczej nie wykazują inicjatyw zmierzających do zorganizowania takich lekcji w szkole, a władze szkolne też raczej takich ofert programowych nie składają. Młodzież, i to wszystkich typów szkół, nie jest zainteresowana uczęszczaniem na lekcje etyki (taką chęć, gdyby istniał wybór, deklaruje 3,1% uczniów). Zdecydowanie większą popularnością cieszą się natomiast — przynajmniej w sferze deklaracji — religia i religioznawstwo. Gdyby był wybór, na religioznawstwo chciałaby uczęszczać blisko połowa badanych uczniów, prawie tyle samo ile tych, którzy wybraliby lekcje religii. W liceach ogólnokształcących i zawodowych religioznawstwo wydaje się uczniom przedmiotem znacznie bardziej atrakcyjnym nie tylko od lekcji etyki, ale i od lekcji religii.

4. Warunkiem funkcjonowania szkoły wolnej od wychowania typu „indokrynującego" jest istnienie odpowiednich podręczników. Pomimo nieostrości samego pojęcia „indoktrynacja", można na podstawie recenzji książek i podręczników szkolnych (zalecanych do nauczania filozofii, wiedzy o społeczeństwie, lekcji wychowawczych i przygotowania do życia w rodzinie) powiedzieć, że nie wszystkie materiały spełniają te wymagania.

   Część książek zalecanych do nauczania filozofii i do lekcji wychowawczych to materiały, które ze względu na swoją jednostronność mogą być potraktowane jako „materiały o ograniczonym zakresie stosowania" (np. „Pogadanki o etyce" A. Szostka; „Pomóż młodzieży znaleźć wartości — drogowskazy" B. Hiszpańskiej), część zaś wręcz jako takie, „które można wykorzystać wyłącznie w ramach lekcji religii katolickiej bądź w ramach godzin wychowawczych w szkole wyznaniowej" (np. „Dzieci i ryby głosu nie mają", t. 1 i 2, J. Tarnowskiego; „Etyka" P. Jaroszyńskiego; „Wzrastam w mądrości" W. E. Papis) — jak wynika z recenzji prof. dr hab. Teresy Hołówki.

   Najmniej zastrzeżeń budzą podręczniki i książki zalecane do przedmiotu „wiedza o społeczeństwie", najwięcej zaś — kilka książek zakwalifikowanych jako „książki pomocnicze" do wykorzystania w szkołach podstawowych w czasie godzin wychowawczych (a także języka polskiego). Autorzy tych ostatnich prac „prezentowane treści przedstawiają w taki sposób, by czytelnik odnosił wrażenie, że reprezentują one wiedzę i prawdy obiektywne, wartości uniwersalne, idee słuszne z punktu widzenia człowieka stojącego na gruncie uczciwej moralności i prawdziwego obrazu świata", zaś „niebezpieczeństwa funkcjonowania w szkole podręczników typu książki pani W. E. Papis wcale nie są związane z lansowanymi w nich systemami wartości, prawdami i ideami, gdyż te bardzo często jako takie nie budzą wątpliwości, (...) chodzi o coś innego. Mianowicie o wyraźną w tych materiałach tendencję polemiczną wobec możliwości ujmowania owych wartości w kategoriach innych paradygmatów, niechęć do współdziałania z przedstawicielami innych światopoglądów w krzewieniu wartości, które są rzeczywiście wspólne (...) Zamiast tego w analizowanych materiałach wyczuwa się potrzebę walki o rząd dusz i zmonopolizowanie sfery refleksji na temat wartości" — jak wynika z recenzji prof. dr hab. Krzysztofa Kicińskiego.

   Uprawianie ukrytej indoktrynacji i ryzyko „wzajemnej neutralizacji treści przez przedstawicieli różnych opcji światopoglądowych" to główny zarzut stawiany materiałom zalecanym do wykorzystania na lekcjach wychowawczych i zajęciach z przysposobienia do życia w rodzinie.

5. Konflikty wokół religii w szkole dotyczyły w pierwszym okresie samej istoty funkcjonowania systemu szkolnego w państwie demokratycznym, a więc sporu o miejsce światopoglądu i wartości religijnych w życiu szkoły. Był to spór o rozumienie konstytucyjnej zasady rozdziału kościoła i państwa. Spór ten wyrażany był w publikacjach prasowych i w formie dokumentów zainteresowanych podmiotów życia publicznego. W ciągu ostatnich dwóch, trzech lat liczba protestów i publikacji prasowych poświęconych nauczaniu religii w szkole zmalała, a ich treść dotyczy obecnie coraz częściej kwestii naruszeń obowiązujących regulacji prawnych niż samych tych regulacji. Problematyka nauczania religii uznana jest w mediach za zamkniętą, i jeśli o niej się pisze, to na ogół w związku naruszeniami wolności sumienia i wyznania, spektakularnymi konfliktami i zadrażnieniami.

   Z przytoczonych listów, relacji i informacji prasowych wyłaniają się trzy główne grupy konfliktów.

   • Jedna dotyczy konkretnych indywidualnych przypadków. dyskryminacji w szkole (i przedszkolu) dzieci i młodzieży z rodzin niewierzących, bezwyznaniowych i innych wyznań niż rzymskokatolickie.
   • Druga wiąże się ze sposobem uczenia religii, kwalifikacjami katechetów oraz nie do końca jasnym systemem podporządkowania i odpowiedzialności katechetów. Konsekwencje dotykają zarówno uczniów z rodzin katolickich, jak i tych, którzy chodzą lub są posyłani na religię z konformizmu czy lęku przed prześladowaniami. Ponoszą je także rodzice tych uczniów.
   • Trzecia, zasadnicza grupa konfliktów dotyczy podstaw aksjologicznych funkcjonowania szkoły, a mianowicie dwóch konkurencyjnych modeli wychowania: katolickiego i liberalnego. Z analizy wypowiedzi przedstawicieli Kościoła i sondaży opinii wynika, że socjologiczna legitymacja Kościoła do reprezentowania interesów katolickiej części społeczeństwa może być podważana.

   Materiały uzyskane z wywiadów wskazują z kolei, że konflikty szkolne na tle nauczania religii rzadko są upubliczniane i nagłaśniane przez osoby, których dotyczą. Strony konfliktu są na ogół zainteresowane ich wyciszeniem i załatwianiem w sposób nieformalny.

   Przyczyną rezygnacji przez rodziców i młodzież z dochodzenia swoich racji jest zwykle obawa przed negatywnymi reakcjami ze strony szkoły i otoczenia. Argumentem jest zwykle dobro dziecka (w przypadku rodziców) i przekonanie, że ze szkołą „i tak się nie wygra".

   Trudna jest tu zwłaszcza sytuacja agnostyków, ateistów i innowierców. Posyłając swoje małe dzieci na lekcje religii (by oszczędzić im stresów związanych z nieuczęszczaniem) mają poczucie, że nie jest to ich autonomiczny wybór, i że ich prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami światopoglądowymi jest naruszane. Korzystając w pełni z tego prawa mają z kolei świadomość kosztów psychologicznych, na jakie narażają swoje dzieci. Ten dylemat uświadamia, że problem respektowania wolności sumienia i wyznania w szkołach publicznych dotyczy nie tylko dzieci i młodzieży, ale że uwikłani są weń równie rodzice.

   Wypowiedzi respondentów świadczą przy tym o niedostatecznej znajomości przepisów zarówno przez nauczycieli i dyrektorów szkół, jak i przez nich samych.

   Wszystko to sprawia, że danych o tych zjawiskach nie ma ani (poza kilkoma opisanymi przypadkami) Rzecznik Praw Obywatelskich, ani (poza jednym przypadkiem) Rzecznik Praw Ucznia. Informacji takich nie zbierają również (a przynajmniej nie systematycznie) ani instytucje oświatowe szczebla lokalnego, ani biura kościołów i organizacji o charakterze wyznaniowym. Respektowanie zasady wolności sumienia i wyznania w szkołach publicznych nie jest przez instytucje oficjalne monitorowane i dokumentowane.

Po przeczytaniu tego tekstu, czytelnicy często wybierają też: Szkoła jako wylęgarnia ateistów Nauczanie religii w szkole

Send text to e-mail address..

Print-out version..    PDF    MS Word